2019年11月，《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》中提出：
“组织教研员到农村、贫困、民族、边远地区学校和薄弱学校持续开展教学指导，帮助乡村学校和薄弱学校提升教育教学质量。”对校本教研的指导是教学指导的有效途径——以教研助推教师教学变革和自身专业发展。在全面推进乡村振兴的背景下，实施乡村教师校本教研的区域指导应是教研员的当务之急。
乡村教师校本教研区域指导存在的问题
本文中的区域指导是指教研员基于区域城乡教师共同发展、教学资源共同分享、教学水平整体提升的愿景开展的教研指导活动。与专家指导不同，教研员的区域指导具有区域教研资源的统筹性、区域教研主题的关联性、区域教研活动的规划性等特征。2021年，笔者围绕“教研员区域指导存在的问题”与20名乡村教师进行了对话。结合日常调研和对其他学科教研活动的观察，发现目前乡村教师校本教研的区域指导存在以下问题：
区域教研缺乏针对性。目前教研员的区域教研主要针对城区优质学校的优质生源开展教育教学研讨。区域教研活动主要呈现优质生源的优质课例、经典案例、优生学情等。很多教研员都力图在区域教研中推广最先进的教育教学理念、最前沿的教育教学方法，极少针对乡村学校师资水平和学生学习水平现状开展问题研讨。
专项指导缺少衔接性。目前教研员对乡村教师校本教研的专项指导主要是组织骨干教师送课和选派名师交流教学经验，以及教研员听评课和专题讲座等方式。在这些专项指导活动中，教研员并没有提供乡村教师校本教研可操作的基本模型，没有让乡村教师深入活动中探索适合乡村学校的课改理念，没有结合乡村学校的学情提炼可借鉴的教学经验和教育理论。教研员试图在专项指导活动中置入当前的主流课改理念、城区优质学校的教育教学经验和名师的教育教学方法。这些理念、经验和方法缺少与乡村学校教研现状的有效衔接。
理论指导缺少参与性。教研员无论是否来自一线教学，只要离开课堂，就对当下的学情难以深入了解。教研员需要经常性、阶段性地进入课堂观察、体验，并与乡村教师讨论问题和交流感受，才能避免指导过度宏观和理论化。当前教研员对乡村学校师资和学情的了解主要是课堂观察和集体调研，极少亲自去体验乡村学校的课堂教学，也极少参与乡村教师校本教研的主题讨论。缺少课堂体验和问题讨论的参与，教研员的指导就逐渐演化为说教式的宣讲或空泛的理论解读。这也是我们常常说的“不接地气”现象。
问题指导缺乏主题性。乡村教师校本教研内容、形式、途径、资源、引领、保障、氛围，以及文化都存在一些问题。在同一时期，这些问题需要通过主题切入，在逐步推进难点突破中获得有序解决。目前教研员对乡村教师校本教研的问题指导缺乏主题性。我们在参加乡村学校集体视导时发现，很多教研员都极力给乡村学校提出更多的教研改进策略，以期全面解决乡村教师校本教研的诸多问题。与此教研员的各种专项指导只重视形式的变换，还没有对某一类问题实施重点关注和主题指导。
基于以上问题，校本教研的区域指导只能简单通过观、听、说、评等形式对乡村教师进行形式上的示范和引领。
乡村教师校本教研的区域指导实践
为了打破乡村教师校本教研的自闭状态，在乡村学校推进初中道德与法治主题教研的实践策略，可对乡村教师校本教研实施五种方式的区域指导。
主题送课，送课指导。重庆市长寿区大洪河中学是一所边远乡村学校。该校有专兼职初中道德与法治教师8名，但只有1名是专任并长期担任学科教学，其他7名教师分别是英语、语文、化学、体育等学科的专任教师。这7名教师只是兼任或暂时担任初中道德与法治课教学。2021年3月24日，我们组织了区内两位（分别来自城区和乡村）骨干教师围绕“体验性学习的课堂活动设计”对八年级下册“依法行使权利”课程内容进行主题构课，送课到大洪河中学。大洪河中学的8名专兼职教师在观课之后，围绕主题进行评课和议课。在这次活动中，我们观察到，大洪河中学的任课教师认为不参与、不主动的学生，在送课的教学活动里能够积极发言和主动参与小组活动。大洪河中学的教师们在评议中也反馈，两位送课教师的教学让他们看到了自己的学生可以在课堂中积极参与互动。
执教课例，参与指导。重庆市长寿区云集镇初级中学是一所生源日渐萎缩的乡村薄弱学校。现有初中三个年级的学生不足70人。学校只有一名52岁的女教师担任三个年级的道德与法治教学。2021年4月15日，笔者与两位学科中心组成员送课去云集镇的中学，参加他们的校本教研活动。在执教“集体生活成就我”的课堂活动中，学生答非所问、不准确的表达、与集体生活无关的联想等现象，让笔者强烈地感受到当地的乡村学生在学习习惯、思维水平、课堂回应等方面与城区学生之间存在较大差距。在评课议课中发现，在乡村学校，初中教师提升学生基本的学习素养比教授课堂知识更重要、更迫切。
主持研讨，示范指导。重庆市长寿区长寿湖九年制学校是一所正在改进的乡村学校。学校初中三个年级都是其他学科教师兼任初中道德与法治课教学。2021年5月28日，我们在长寿湖九年制学校主持了初中道德与法治“体验性学习的课堂活动设计策略”的主题教研活动。由城区学校的两名骨干教师送课到长寿湖九年制学校，全区中小学校选派教研骨干教师参与观摩和研讨。在这次活动中，向乡村教师示范了主题教研的现场活动流程，即“主题说课—主题观摩—分组讨论—集中汇报—主题讲座”。笔者全程主持和参与，并将活动中提炼的“体验性学习的课堂活动设计策略”及时融入主题讲座中。来自不同学段和不同学科的乡村教师在活动中都积极发言并参与主题讨论。在这次主题教研中，乡村教师们也从不同学段、不同学科的视角参与并体验了“体验性学习的课堂活动设计”的主题教研。
实施项目，协同指导。课题研究、主题教研、项目培训是当前乡村教师专业发展的主要路径。因为实施主体的分离，这三条路径常常各自为战，造成乡村教师专业发展的资源浪费。2021年9月至2022年3月，我们实施了“乡村教师主题教研工作坊研修”项目，以“课堂活动作业的设计”为教研主题，开展促进乡村教师专业发展的“初中道德与法治课堂活动作业设计策略研究”。该项目由20名学科教师按照城乡结合的原则组成研修工作坊，运用培训项目经费和主题教研的基本模型（主题学习、主题课例研讨、教师执教/观摩者的主题反思、即时提炼并生成主题讲座等），要求“初中道德与法治课堂活动作业设计策略研究”的主研成员在乡村学校为工作坊研修学员提供主题课例、交流主题经验和提炼主题讲座。经过间隔7天的集中研修之后，课题组4名成员从不同的视角提炼了初中道德与法治课堂活动作业设计策略，包括设计原则、模型、样例和实施要求等。与此参与“乡村教师主题教研工作坊研修”的学员也理解了课堂活动作业的概念和设计理念。
培养骨干，个别指导。乡村教师普遍缺乏教研意识、教研能力和教研积极性。在实施上述4项措施经课题驱动主题指导，提升乡村教研实践
在教研工作体系中，主题性研究占据着重要地位。对于乡村教师开展校本教研，区域指导应持续推进主题探索，引导教师提炼出主题性教学策略。
与此区域指导应立足于乡村学校与教师在校本教研中的共性问题，开展课题研究，以优化主题教研的理论基础。通过课题实践，可从多维度丰富乡村校本教研的主题策略，并以此探索适应乡村学校的主题原则及其实施路径与核心原理，以此提升乡村校本教研的理论质素。
作者：袁小梅（重庆市特级教师工作室主持人、重庆市长寿区初中政治教研员）
黄宇晨（重庆市长寿区教师发展中心教师发展科副科长）
来源：《中国民族教育》2022年第10期